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Paukschule oder Organisationsentwicklung? Zur Problematik der betrieblichen Weiterbildung

Über Aufgaben und Arbeitsweisen der betrieblichen Weiterbildung gibt es inzwischen ausreichend Literatur. Wenig Diskussion findet jedoch über ihre konkreten Zielsetzungen, über zielgerechte Methoden oder gar über eine Erfolgskon trolle, die diesen Namen wirklich verdient, statt. Dieser Artikel versteht sich als Diskussionsbeitrag eines Praktikers für Praktiker über den Zustand und über mögliche Entwicklungstendenzen der betrieblichen Weiterbildung.
aus Harvard Business manager 1/1983

RALF K. HEIDELBERGER, Ing. grad. und Betriebswirt VWA, ist freier Trainer für technische Bildungssysteme sowie Organisationsentwicklung und arbeitet seit 1973 in der Erwachsenenbildung.

Erwachsenenbildung ist heute ein nicht mehr wegzudenkender Bestandteil unseres Bildungssystems, der in Zukunft noch mehr Gewicht erhalten wird, wenn wir uns folgende Entwicklungen vor Augen halten: * Die Summe der Informationen, über welche die Wissenschaft verfügt, verdoppelt sich zur Zeit je nach Fachgebiet alle drei bis zehn Jahre 1), wobei die Zeitspanne zwischen Erfindung/Entdeckung und wirtschaftlicher Nutzung immer kürzer wird. Daraus folgt, daß der heutige, in den Arbeitsprozeß eingegliederte Mensch ständig bereit sein muß, sein Wissen und Können neuen Anforderungen anzupassen, sich höher zu qualifizieren, notfalls den Beruf zu wechseln oder umzuziehen. Er muß, mit anderen Worten, ständig bereit sein, neue Informationen aufzunehmen, sein Verhalten zu ändern; er muß sein Leben lang lernen. * Bereits heute sind - bei stark zunehmender Tendenz - rund 50 Prozent aller Erwerbstätigen in der BRD nicht mehr im unmittelbar erlernten Beruf tätig. * Die Ausbildungseinrichtungen aller Ebenen sind unfähig, allgemeine Bildungsziele - wie zum Beispiel die von Friedrich Edding formulierten 2) - zu erreichen. Einen wesentlichen Teil der Erwachsenenbildung macht die berufliche Weiterbildung aus, deren Träger insbesondere die Unternehmen sind. Diese betriebliche, weitgehend arbeitsbezogene Weiterbildung wird durch die vorgenannten Trends zwangsläufig einen starken Aufschwung erfahren. Um so erstaunlicher ist die Tatsache, daß bereits seit geraumer Zeit grundsätzliche Kritik an der Weiterbildung in der Wirtschaft geübt wird: Die meisten Kritiker beklagen nur die mangelnde Effizienz und Wirtschaftlichkeit der Bildungsarbeit sowie die fehlende Bereitschaft der Bildungsverantwortlichen, hierfür Beurteilungskriterien zu schaffen - sehen also noch Möglichkeiten zur Gesundung. Andere verneinen den Nutzen (zumindest des heute praktizierten Bildungsansatzes) völlig und stellen somit die Existenzberechtigung der betrieblichen Weiterbildung grundsätzlich in Frage. Die radikalsten Forderungen - insbesondere aus dem Bereich amerikanischer Unternehmensberater - an die Adresse der Firmenleitungen lauten, die Weiterbildungsaktivitäten einfach einzustellen. Donald A. Young sprach bereits 1969, als in Deutschland Weiterbildung noch in den Kinderschuhen steckte, in einem Vortrag vor dem Advertising and Sales Club in Toronto von der Weiterbildung als einem Millionenschwindel; Livingston 3) beschreibt die Tendenz vieler Unternehmensleitungen, schon bei geringfügigen Veränderungen der Ertragssituation den Rotstift insbesondere bei den Weiterbildungskosten anzusetzen, als logische Konsequenz der von den Bildungsmanagern selbst verschuldeten Unsicherheit über den Nutzen der Weiterbildung beziehungsweise der Einsicht in ihre Nutzlosigkeit. So ist bis heute kein Unternehmen bekannt, das für seine Weiterbildungsmaßnahmen und- ausgaben ähnlich differenzierte Planungs-, Steuerungs- und Kontrollmechanismen entwickelt hätte wie für die Sachinvestitionen oder auch nur wie für die Werbung. Martin Ochsner 4)'schreibt dazu: "Es ist undenkbar, daß eine Firma eine elektrische Schreibmaschine kauft, nur um sie in den Schrank zu stellen und nie mehr zu benutzen. Es wird vielmehr vorher geprüft, ob die Investition zu verantworten ist, ob der vorgesehene Benutzer die Maschine auch wirklich benötigt und welches Modell am besten geeignet ist. Eine Investition in etwa gleicher Höhe erfolgt, wenn dieselbe Firma eine Führungskraft auf ein zwei- bis dreitägiges Seminar schickt (Kursgebühren, Reise- und Hotelspesen, Arbeitsausfall). Hier geschieht nun in vielen Fällen das, was bei Sachinvestitionen sehr selten zu sehen ist: Das Investitionsgut wird nicht genutzt, die Kursunterlagen werden in den Schrank gelegt, man versucht hier und da etwas anzuwenden, sofern man damit nirgend auf Widerstand stößt." Inwieweit sind diese Vorwürfe berechtigt, und wo können oder gar müssen die Weiterbildungsverantwortlichen der Unternehmen Abhilfe schaffen, damit sie nicht morgen auf dem Abstellgleis landen (wo so mancher ja heute schon steht, ohne es zu merken)? Um auf diese Frage eine Antwort zu finden, erscheint es sinnvoll, Ziele und Vorgehensweisen der konventionellen Weiterbildung zu durchleuchten. Dabei wäre festzustellen, welche Mängel dieses Vorgehen aufweist, was diese Mängel verursacht und wie die Ursachen beseitigt werden können. Die betriebliche Weiterbildung sollte folgenden Zielen gerecht werden: * das allgemeine Bildungsniveau der Mitarbeiter erhöhen, * die fachliche Qualifikation der Mitarbeiter fördern, * selbständig handelnde Mitarbeiter entwickeln, * die Zufriedenheit am Arbeitsplatz steigern, * konkrete Arbeitsprobleme am Arbeitsplatz zu lösen helfen, * den betrieblichen Ablauf verbessern. Auf verschwommenere Ziele wie etwa "Wirtschaftlichkeit des Unternehmens verbessern" oder "soziales Verhalten fördern" wurde bewußt verzichtet, da sie zu wenig "griffig" erscheinen. Außerdem soll die Aufzählung keine Rangfolge darstellen. Um diese Ziele zu erreichen, bedienen sich die Weiterbilder weitgehend einer ganz bestimmten Vorgehensweise, die sehr vereinfacht in Abbildung 1 dargestellt ist. In der Darstellung sind die wesentlichen Schwächen, Mängel und Versäumnisse der konventionellen Weiterbildung sichtbar: 1. Die Beschränkung auf die Vermittlung von Wissen beziehungsweise Können und das Ausklammern anderer Aspekte wie Organisation, Betriebsklima, Motivation, Führung und so weiter. 2. Das völlige Fehlen von Methoden zur Effizienzbeurteilung (ist der Aufwand für eine Maßnahme wirtschaftlich vertretbar?) bereits in der Planungsphase. 3. Schlußtests in Form von Lernerfolgskontrollen zeigen meist nur, wie gut der Teilnehmer auf den Test vorbereitet wurde. Der wirkliche Lernerfolg von Weiterbildungsmaßnahmen ist erfahrungsgemäß leider ebenso gering wie in der Ausbildung - insbesondere unter langfristigen Gesichtspunkten. 4. Die Anwendung des Gelernten und seine Übertragung in den (betrieblichen) Alltag - der Transfer - gelingt nur in Ausnahmefällen. Das Lernen ist nämlich "nicht dann schon sinnvoll, wenn der gelernte Stoff bis zu einem gewissen Grad behalten werden kann, sondern er erhält seinen Wert erst dadurch, daß das Gelernte später in neuen Situationen anwendbar ist und mithilft, künftige Probleme leichter zu bewältigen." 5) Der herkömmliche Weiterbildungsansatz vernachlässigt den in der unteren Hälfte der Abbildung dargestellten Transfer (also alle mit der Übertragung des Gelernten in den betrieblichen Alltag befaßten Elemente), der Bildung erste Realität werden läßt, völlig. 5. Aus den Punkten 1 bis 4 wird deutlich, daß Weiterbildung in der beschriebenen Form selten zur Problemlösung oder zur Verbesserung betrieblicher Abläufe beitragen kann. 6. Es gibt keine Erfolgskontrolle, die den Erfolg von Bildungsmaßnahmen in der betrieblichen Realität mißt. Unter Erfolg wird dabei je nach Zielsetzung verstanden: Der Mitarbeiter praktiziert das, was er lernen sollte, auch tatsächlich im Alltag; das Arbeitsproblem, das zur Lösung anstand, ist beseitigt; der Mitarbeiter handelt nachweislich selbständiger. Das heißt zum Beispiel: der Maschinenschlosser Meier kann nach einem entsprechenden Pneumatikkurs eine pneumatische Steuerung unter den gegebenen betrieblichen Verhältnisse selbständig bauen. Kein

Erfolg ist nach dieser Definition das Bestehen einer Prüfung gleich welcher Art in Anschluß an das Seminar. 7. Da keine wirkliche Erfolgskontrolle möglich ist, gibt es logischerweise auch nicht den geringsten Anhaltspunkt für die Wirtschaftlichkeit von Weiterbildungsmaßnahmen bei der beschriebenen Vorgehensweise. Es bleibt zu beweisen, daß diese Mängel tatsächlich bestehen, und wenn, worauf sie zurückzuführen sind.

Der Lernerfolg

Wesentlich für den Lernerfolg bei Erwachsenen sind: die Motivation, die Lerngegenstände, die Art, wie Erwachsene lernen, die Form, in der gelernt wird. Die Motivationslage Erwachsener hängt wesentlich davon ab, inwieweit sie in den Bildungsmaßnahmen ihre reale Welt wiedererkennen. Aktualität, konkretes Sachinteresse und Problembezogenheit sind bei Erwachsenen unbedingt Voraussetzungen für einen vernünftigen Lernprozeß. 6) 7) Die Weiterbildung ist bis heute nicht in der Lage gewesen, ihre Maßnahmen so zu gestalten, daß eine echte Problemnähe erreicht wird; Bildung und Wirklichkeit fallen so weit auseinander, daß die Teilnehmer nur in Ausnahmefällen motiviert sind. Konkretes Sachinteresse wiederum ist nur durch Lerngegenstände zu wecken und zu nutzen, die der jeweiligen Arbeitswelt entstammen. Daß dies Bildungsarbeit mühselig macht, da beispielsweise Fallstudien jetzt nicht mehr irgendwelchen Büchern entnommen werden können, sondern selbst erarbeitet werden müssen, sei zugestanden. "Erwachsene lernen schlechter als Kinder und Jugendliche" - diese Behauptung kann als überholt gelten. Erwachsene lernen nicht schlechter, sie lernen nur anders. Kidd kommt zu dem Schluß, daß das Alter an sich die Lernfähigkeit des Erwachsenen nicht wesentlich beeinträchtigt. 8) Sie benötigen allerdings mehr Redundanz und mehr Zeit"; sie müssen sich die Lerngegenstände "zu eigen machen", wobei ein mechanisches Einpauken in keiner Weise genügt. Das heißt: Sie lernen mehr durch Informationsverarbeitung und weniger durch Informationsspeicherung. Es scheint festzustehen, daß die Wahrnehmungsgeschwindigkeit und damit auch die Lerngeschwindigkeit nach einem Maximum bei 20 bis 25 Jahren mit zunehmendem Alter abnimmt. Allerdings ist die Lerngeschwindigkeit nur ein Aspekt der Lernfähigkeit. Das Lernen durch Informationsverarbeitung hat einen erheblichen Einfluß auf die optimale Form des Lernprozesses in der Erwachsenenbildung. Die Beschränkung der Weiterbildung auf organisierte Bildungsmaßnahmen (Seminare, Vorträge, Lehrgespräche und so weiter) mit dem Schwerpunkt Wissensvermittlung durch den Trainer beruht auf der irrigen Annahme, daß die Vermittlung von Informationen mit dem Bildungsprozeß identisch ist. Der Weiterbilder versteht sich also, ebenso wie der Ausbilder, als fertiger Austeiler von Wissensgütern. 10) Dieser Standpunkt ist jedoch durch nichts gerechtfertigt, da in vielen Fällen die Teilnehmer von ihrem Spezialgebiet mehr verstehen als der Trainer, die Teilnehmergruppe insgesamt aber immer mehr Fachwissen auf sich vereint als dieser.

Der Transfer

Das oben erwähnte Auseinanderfallen von Bildung und Wirklichkeit, also der fehlende Praxisbezug und der Mangel an konkretem Sachinteresse, ist auch eine der Ursachen für die völlig unzureichende Qualität des Transfers vom Lernfeld in das Arbeitsfeld. Es verlangt nämlich in der Regel zu viel Abstraktionsvermögen. Hier setzt die von Thorndike entwickelte "Theorie der identischen Elemente" an: Sie besagt, auf die betriebliche Weiterbildung übertragen, daß ein Transfer des Lernerfolgs nur dann eintritt, wenn in dem Lernbeispiel die Situation am Arbeitsplatz wiederzuerkennen ist. 11) Leider bestätigt die Weiterbildungspraxis diese Theorie weitgehend im negativen Sinn, indem nämlich kein Transfer stattfindet. Dubs schrieb bereits 1968: "Weil es kaum einen automatisch eintretenden positiven Transfer gibt, ist keine allgemeine Denkschulung möglich, und die automatische Übertragbarkeit des Gelernten auf die Praxis ist nicht ohne weiteres gegeben. Das Lernen ist viel gegenstandsgebundener als bisher angenommen wurde." 12) Andererseits sind die Weiterbilder nach meiner Erfahrung nur in äußerst seltenen Fällen in der Lage, den Lernenden Gesetzmäßigkeiten und Zusammenhänge einsichtig zu machen, so daß sie dieses einsichtig Gelernte auch leicht auf andere Gebiete übertragen könnten. 13) Dieser gestaltpsychologische Ansatz scheitert in der betrieblichen Realität am Unvermögen der Weiterbilder, ausreichende Ähnlichkeit zwischen den Lerngegenständen und der betrieblichen Praxis herbeizuführen, die Bedingung für einen positiven Transfer ist. 14) Es sind aber nicht nur die falschen, weil - bezogen auf den einzelnen Teilnehmer - immer praxisfernen, Lerngegenstände, die die Transfer- Qualität negativ beeinflussen. Ebenso entscheidend ist mit Sicherheit das Unvermögen der Weiterbilder, die Widerstände im Unternehmen gegen die Anwendung des Gelernten zu berücksichtigen und abzubauen. Diese Widerstände sind insbesondere in Einstellung und Verhalten der Teilnehmer selbst, ihrer Kollegen und Führungskräfte sowie in den Besonderheiten der Aufbau- und Ablauforganisation zu suchen: Der Lernende wird nach seiner Rückkehr vom Lern- ins Arbeitsfeld durch die verschiedensten psychologischen, sozialen, wirtschaftlichen und technischen Gegebenheiten beeinflußt. Um die Realisierung des Transfers zu erreichen, müssen die Transferstörungen abgeschwächt oder beseitigt, die positiven Transferfaktoren im Arbeitsfeld hingegen bewußt gefördert werden. Vorgesetzte stehen dem Gelernten oftmals skeptisch gegenüber weil es neu ist. 15) Sie verhindern die Anwendung oder fördern sie zumindest nicht. Beispiel: Die Vorgesetzten von Teilnehmern an Führungsseminaren praktizieren einen anderen Führungsstil, als im Seminar befürwortet wurde; eine Anwendung des Gelernten und vielleicht sogar für richtig Befundenen entgegen der alltäglichen Erfahrung wird auf die Dauer nur wenigen gelingen. Oder: Die Teilnehmer an Controlling-Seminaren können das Gelernte anschließend nicht anwenden, weil sie von ihren Kollegen blockiert werden, die Angst vor diesem Steuerungsinstrument haben. Weitere Transferhemmnisse sind die häufig fehlende Toleranz bei Anfängerfehlern und der jedem Menschen innewohnende Widerstand gegen Veränderungen. Die Gestaltungspsychologie erklärt diesen Widerstand mit dem Prinzip der guten Gestalt: Alle vertrauten Strukturen, Abläufe und so weiter haben eine "gute Gestalt". Führt nun die Weiterbildung zu einer Änderung oder Neuerung, deren Konsequenzen und Hintergründe für die Betroffenen undurchsichtig bleiben, dann besitzt dieses Neue eine "schlechte Gestalt" und wird abgelehnt. Organisatorische Hemmnisse können bestehen in Form von Richtlinien, Entlohnungssystemen, Beurteilungssystemen, festgeschriebenen Arbeitsabläufen, Kompetenzabgrenzungen, informellen Gepflogenheiten und so weiter. Beispiel: Führungspositionen werden manchmal gerade mit solchen Personen besetzt, die ein ausgeprägtes Autoritätsbedürfnis haben. Anschließend sollen diese Führungskräfte durch Seminare zu einem kooperativen Führungsstil veranlaßt werden - ein Versuch, der von vornherein zum Scheitern verurteilt ist. 16) Kann oder darf man ein im Lernfeld erworbenes Wissen/Können im Arbeitsfeld selten, erst nach langer Zeit oder gar nie anwenden, dann geht das Erlernte wieder verloren. Alle diese Punkte bleiben bei der Planung und Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen außer Betracht (siehe Abbildung 1). Eine Transferplanung, die solche Transferhemmungen berücksichtigt, findet nicht statt. Ein Transfer kann also nur unter sich zufällig ergebenden, äußerst günstigen Verhältnissen gelingen. "Wissensvermittlung jedoch ohne die Chance, die Erkenntnisse in der Praxis anwenden zu können, ist pädagogischer Mummenschanz." 17)

Bei allen Maßnahmen ist jedoch sicherzustellen, daß nur solche Bildungsprojekte realisiert werden, für die man auch bereit ist, alle zum Transfer notwendigen Anstrengungen auf sich zu nehmen. Das führt zu einer starken Verflechtung mit anderen Aktivitäten im Unternehmen, da sonst vielleicht eine wissensmäßige Bereicherung, nicht aber der Transfer des Gelernten in die Praxis erfolgen wird. Wenn kein Transfer erfolgt, ist die Ausbildung unwirtschaftlich und kann als Investition nicht verantwortet werden.

Der Nutzen
von Weiterbildungsmaßnahmen

Wesentlich für den mangelhaften Erfolg von Weiterbildungsmaßnahmen ist die methodisch völlig unzulängliche Vorgehensweise bei der Problemlösung. Das zeigt sich bereits bei der Problemanalyse, die in der Weiterbildung lediglich als Bildungsbedarfsanalyse betrieben wird: Hier wird jedes Problem auf den Bildungsmangel bei den Betroffenen reduziert; alle anderen Problemursachen werden negiert. Abbildung 2 zeigt die Hauptproblemfelder des Arbeitsprozesses. Nach dem zuvor Gesagten sieht ein Problem aus Sicht eines Weiterbilders so aus, wie es Abbildung 3 zeigt. Geflissentlich wird dabei übersehen, daß das Bildungsniveau nur einen kleinen Teilbereich - nur ein Segment - der Arbeitssituation jedes einzelnen Mitarbeiters wie auch jeder Organisationseinheit ausmacht. Definieren wir "Problem" als Defizitsituation, als gravierende Abweichung zwischen Soll und Ist, dann wird deutlich, daß diese Abweichung durchaus gleichzeitig - in unterschiedlicher Stärke - bei verschiedenen Problemfeldern auftreten kann. Die Wahrscheinlichkeit, daß dies so sein wird, ist sogar erheblich größer als umgekehrt. Man müßte also ein Problem im Arbeitsfeld als eine komplexe Defizitsituation beschreiben, die sich beispielhaft darstellen läßt (Abbildung 4).

Dafür sehe ich zwei Gründe: Einmal gibt es meines Erachtens viel weniger "eindimensionale" Probleme, als allgemein angenommen wird. Dies steht im Gegensatz zur "Flaschenhals-Theorie" wie sie beispielsweise Mewes in seiner kybernetischen Managementlehre vertritt. Das heißt: Probleme sind häufig interdisziplinär, "vernetzt" wie F. Vester das nennt. 18) Zum anderen bestehen die größten Mängel, wie sich in der Wissenschaftsforschung gezeigt hat, nicht innerhalb der Fachgebiete, sondern in den Grenzräumen zwischen Disziplinen oder auch Problemfeldern. In Organisationen zeigt sich dies besonders deutlich in Bereichs-Egoismen, in der Verwendung von Fachsprachen als Machtinstrument und in den Gräben und Mauern, die eine wirkungsvolle laterale Kommunikation zwischen den Ressorts verhindern. Teillösungen sind hier völlig nutzlos. Ja sie können sogar schädlich sein und nachteilige Folgen haben. Zum Beispiel kann die Motivation oder die Leistung eines Mitarbeiters nach einer Weiterbildungsmaßnahme gravierend nachlassen, wenn er das Gelernte bei der Arbeit aus den bereits beschriebenen Gründen nicht anwenden kann. 19) Das Argument, daß ja in den anderen Problemfeldern ebenfalls Maßnahmen eingeleitet werden könnten und müßten und somit das Gesamtergebnis vorteilhafter aussähe, ist nicht stichhaltig: Dies wären wieder nur isolierte Einzelaktivitäten mit den entsprechenden negativen Auswirkungen. Dietrich Dörner beschreibt dies sehr plastisch an Hand einer Fallstudie zur Entwicklungshilfe. 20)

Die Lernerfolgskontrolle

Die Erfolgskontrolle ist bis heute eines der größten Sorgenkinder der Weiterbilder: Es gibt sie nämlich gar nicht! Das ist hauptsächlich auf drei Gründe zurückzuführen: 1. Die Verwechslung des Lernerfolgs mit dem Nutzen für das Unternehmen beziehungsweise für die Mitarbeiter. 2. Das Fehlen geeigneter Meßgrößen. 3. Das Fehlen eindeutiger Beziehungen zwischen Veränderungen im Unternehmen beziehungsweise bei den Mitarbeitern einerseits und der Bildungsmaßnahme andererseits. Zu Punkt 1: Lernerfolgskontrollen (zum Beispiel Prüfungen, Abschlußtests) ermöglichen keinerlei Aussage über den wirklichen Nutzen einer Bildungsmaßnahme. Das heißt: Die Vorhersagegültigkeit von Testergebnissen ist in der Weiterbildung (wie ja auch in der Schulbildung) gleich Null; es besteht nicht die geringste Korrelation zwischen diesem Ergebnis und der Bewährung am Arbeitsplatz. Zu Punkt 2: Schwerwiegender ist jedoch, daß die Weiterbilder überhaupt nicht wissen, was sie messen sollen. Da sie vollkommen auf ihre Bildungsproblematik fixiert sind, können sie außer ihrem Lernerfolg nichts messen; dieser ist aber, wie oben beschrieben, ohne Bedeutung. Zu Punkt 3: Wegen des einseitigen Ansatzes der Weiterbildung, der grundsätzlich nur einen kleinen Sektor des Problems erfaßt, lassen sich tatsächlich meßbare Veränderungen unmöglich auf eine Bildungsmaßnahme zurückführen. Denn es können sich ja gleichzeitig Verbesserungen in einem oder mehreren anderen Problemfeldern ergeben haben, die von der Weiterbildung nicht kontrollierbar sind. Eine Erfolgskontrolle in der betrieblichen Weiterbildung ist also bei der herkömmlichen Vorgehensweise nicht möglich. Das stellt jedoch anscheinend für manche Bildungstheoretiker, die sowieso "in der Effizienz kein Wesensmerkmal einer Bildungsmaßnahme" sehen, kein Problem dar.

Das Verhältnis
von Nutzen und Kosten

Bei den anerkennenswert hohen Aufwendungen für Bildungsmaßnahmen (manche Firman setzen bereits mehrere Prozent ihrer gesamten Personalkosten für die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter ein) und dem geschilderten geringen Nutzen wird deutlich, daß hier kein angemessenes Verhältnis besteht, auch wenn manche Weiterbilder mit Döring anderer Meinung sind. 21) Nun ist es aber nicht so, daß die Verantwortlichen in der Weiterbildung keine Veränderung dieses Zustands anstreben würden. Es stellt sich jedoch die Frage, ob es richtig ist, weiterhin mit einem hohen Aufwand eine geringfügige Verbesserung des Wirkungsgrades von Bildungsveranstaltungen unter Beibehaltung der bisherigen Vorgehensweise zu versuchen - zum Beispiel durch verstärkten Einsatz technischer Medien. Oder ist es nicht erfolgversprechender, eine Erhöhung des allgemeinen Problemlösungsgrads durch bessere Abdeckung aller Teilaspekte in Form eines integrierten Ansatzes anzustreben? Ich meine, daß der erste Vorschlag keine wesentlichen Verbesserungsmöglichkeiten mehr enthält. Mit ihm wird sich weder ein nachhaltiger Erfolg erreichen noch nachweisen lassen. Wenn wir diese Probleme lösen wollen, bleibt uns nur der zweite Weg, auch wenn es zugegebenermaßen bequemer wäre, sich weiterhin in ausgefahrenen Gleisen zu bewegen.

Problemorientierte
Weiterbildung

Mit welchen Maßnahmen lassen sich die zu Anfang genannten Ziele der Weiterbildung unter Beachtung des Wirtschaftlichkeitsprinzips erreichen? Geringfügige Verbesserungen an Einzelheiten der bisher praktizierten Vorgehensweise führen mit Sicherheit nicht weiter. Nach meiner Überzeugung benötigt die Weiterbildung ein völlig neues Konzept, das folgenden Kriterien gerecht werden muß: Praxisnähe, Orientierung an konkreten Arbeitsproblemen, zielgerechte Methoden, unbürokratische und flexible Vorgehensweise. Dabei hat das Lernen an speziellen Gegenständen, an akuten Problemen und durch die Praxis wegen der hohen Transferqualität im Vordergrund zu stehen. Denn die meisten Probleme der Erwachsenenbildung wie soziales Verhalten, Hilfe bei konkreten Arbeitsproblemen, geistige Beweglichkeit, Entscheidungsfreude, Problembewußtsein, Selbständigkeit und so weiter sind mit der traditionellen Art der Didaktik nicht zu erreichen. Hier ist, wie oben beschrieben, der Erfolg oft minimal, wenn nicht sogar negativ. Das bedeutet: * Weg von der Fixierung auf organisierte Weiterbildung (nicht weg von der organisierten Weiterbildung überhaupt) und alternativer Einsatz anderer Lernprozesse wie Training-on-the-job, Moderationsrunden, Qualitätszirkel, Assessmentcenter, Problemlösungskonferenzen, in denen der Weiterbilder zum Primus inter pares, zum Moderator oder ganz und gar überflüssig wird; * breitere Problemabdeckung; * bessere Problemlösung; * Transfer gewährleisten bei Lernprozessen; * Erfolgskontrolle ermöglichen. Die Ausbildung muß in Koordination mit den übrigen Unternehmenszielen und Maßnahmen durchgeführt werden. Davies spricht von einer neuen Bildungsökologie, deren Hauptcharakteristik ein systematischer, integrierter Ansatz der Lernorganisation im gesamten Unternehmensgeschehen sei. Am besten scheint nämlich das Verhältnis zwischen Aufwand und Lerngewinn überall dort zu sein, wo konkrete Aufgaben zu lösen sind, die für gute Motivation und für die Bestätigung durch sichtbare Erfolge sorgen. Friedrich Edding und Mao-tsetung beschrieben dies jeder auf seine Art: "Wenn man sich klargemacht hat, welcher gigantische Austausch von Informationen, von Erfahrungen, von Methoden und von allgemeiner Weltkenntnis erforderlich ist, um eine moderne Industriegesellschaft aktionsfähig zu machen und zu erhalten, so kann man sich fragen, wie unsere Gesellschaft in den letzten zwanzig Jahren trotz des fragmentarischen Charakters unserer Erwachsenenbildung den gewaltigen Umstellungsprozeß bewältigen konnte, den wir tatsächlich schon vollzogen haben. Darauf gibt es nur die sehr einfache Antwort, daß im gesamtgesellschaftlichen Prozeß fortwährend jeder von jedem lernt. Jedes Gespräch, jede Kooperation, jede Sitzung, jede Verhandlung und jede Organisation eines Arbeitsprozesses ist zugleich für alle Beteiligten ein Bildungsvorgang, in dem sie wechselseitig voneinander lernen und eine neue Stufe des gemeinsamen Bewußtseins erreichen. Dieser gesamtgesellschaftliche Bildungsprozeß, der sich Tag für Tag an jeder Arbeitsstelle, in jedem Betrieb und überall dort vollzieht, wo sich Menschen begegnen, wird fortwährend unterstützt und ergänzt durch jenen Strom von Informationen und Belehrungen, den wir den Massenkommunikationsmitteln, der Fachpresse und jenen vielfältigen Organen zur Vermittlung von Kenntnissen und Erfahrungen verdanken, die sich die Gesellschaft geschaffen hat, um der Entwicklung von Wissenschaft und Technik und den politischen und gesellschaftlichen Wandlungsprozessen folgen zu können." (Friedrich Edding) "Willst du Kenntnisse erwerben, mußt du an der die Wirklichkeit verändernden Praxis teilnehmen. Willst du den Geschmack einer Birne kennenlernen, ... mußt du sie im Mund zerkauen. Alle echten Kenntnisse stammen aus der unmittelbaren Erfahrung." (Mao-tse-tung) Als Voraussetzung einer Aktivierung des Lernenden scheint das "Gesetz der funktionalen Aktivierung" von Rohracher gültig: "Wahrnehmung, Gedächtnis und Denken treten nur in Funktion, wenn sie von äußeren Reizen oder von Trieben, Interessen, Gefühlen oder Willenserlebnissen aktiviert werden." Und wo lassen sich diese in der betrieblichen Weiterbildung besser berücksichtigen als am Arbeitsplatz und am konkreten Arbeitsproblem? Diesen Prozeß zu nutzen und zu fördern, sollten sich die Weiterbilder zur vordringlichsten Aufgabe machen. Neben dem organisierten Lernen, das auch weiterhin seine Berechtigung haben wird, muß sich die Weiterbildung also intensiv mit der Entwicklung arbeitsplatzbezogener und problemorientierter Lernformen beschäftigen, die sie bisher weitgehend vernachlässigt hat. Arbeitsplatzbezogene Weiterbildung heißt insbesondere Traning-on-the-job und bewußtes und gekonntes Anlernen. Gewiß werden diese Maßnahmen heute schon mehr oder weniger effektiv von den Führungskräften wahrgenommen. Wo aber sind sie in einen systematischen Weiterbildungsansatz eingefügt? Vieles von dem, was heute in Seminaren vermittelt wird, könnte weitaus rationeller und wirkungsvoller von den jeweiligen Vorgesetzten vor Ort vollzogen werden. 22) Die Weiterbilder scheuen sich jedoch, diese Aufgaben an die Führungskräfte zurückzudelegieren. Warum? Da ist einmal der Dünkel vieler Weiterbilder, Wissen und Können seien nur durch organisiertes Lernen zu verbessern. Hinzu kommt die fatale Neigung, den Lernprozeß zu intellektualisieren. Und dann ist natürlich die Angst nicht wegzuleugnen, sich mit solchen Aktionen selbst überflüssig zu machen. Dabei erwächst gerade hieraus der Weiterbildung eine neue aber wesentliche Aufgabe: die Führungskräfte aller Ebenen des Unternehmens befähigen und motivieren, arbeitsplatzbezogene Weiterbildung zu betreiben. Die aktive Unterstützung der Ausbildung (hier im Sinne von Weiterbildung) und Transfer durch die Linienvorgesetzten ist eine der Grundvoraussetzungen für den Erfolg von Bildungsmaßnahmen in einem Unternehmen. Daneben ist Ausbildung ein Teilaspekt jeder Führungstätigkeit. Vorgesetzte aller Stufen müssen sich aktiv an gewissen Arbeitsphasen von Bildungsprojekten beteiligen, wenn die Ziele erreicht werden sollen. 23) Zur Lösung funktionsübergreifender Arbeitsprobleme leisten jedoch weder organisierte Bildungsmaßnahmen noch die arbeitsplatzbezogene Weiterbildung für sich genommen einen Beitrag, da ihr Ansatz zu einseitig ist. Sie können diese sogar noch verschärfen. Hierfür sind andere Maßnahmen erforderlich, die im einzelnen folgende Aufgaben verfolgen sollten: * konkrete Arbeitsprobleme lösen helfen, * die betriebliche Organisation verbessern helfen, * Mitarbeiter am Problem weiterbilden, * Kommunikation innerhalb und zwischen Organisationseinheiten verbessern helfen, * Arbeitsmotivation verbessern. Diese "problemorientierte Weiterbildung" wird dann aktiv, wenn konkrete, ein begrenztes Arbeitsgebiet überschreitende Arbeitsprobleme vorliegen. Sie beschränkt sich dabei nicht auf Bildungsfragen, sondern behandelt jedes Problem in seiner ganzen Komplexität. Das hat mehrere Konsequenzen: 1. Die konventionelle Bildungsbedarfsanalyse genügt den Forderungen in keiner Weise. Diese ist völlig auf Bildungsfragen ausgerichtet und negiert alle anderen Problemelemente. Hier muß mit einer möglichst allgemeingültigen Problemanalyse gearbeitet werden, deren Ansatz allerdings recht kompliziert ist. 2. Problemorientierte Weiterbildung darf sich nicht auf organisiertes Lernen beschränken, sondern muß alle der jeweiligen Situation angemessenen Arbeitsund Lernformen einsetzen. Wie wenig organisierte Bildungsmaßnahmen für das Lernen Erwachsener taugen, wurde bereits dargelegt. Für das Lösen von Problemen sind sie völlig ungeeignet. Besonderer Wert kommt hier Methoden wie Moderationsrunde, Lernstatt, Informationsmarkt, Problemlösungskonferenz und so weiter zu. Dabei ist unbedingte Voraussetzung, daß alle Betroffenen und Beteiligten soweit nur irgend möglich berücksichtigt werden. Das führt zwangsläufig zu einem scheinbar heterogenen Kreis - allen Weiterbildern ein Greuel! Der Kreis ist jedoch nur scheinbar heterogen, denn die von den Pädagogen angestrebte Homogenität des Teilnehmerkreises nach Vorbildung und Tätigkeit ist nur eine von mehreren Möglichkeiten: Homogenität kann auch durch die Problembetroffenheit hergestellt werden. Die Beteiligung aller Betroffenen verhindert, daß einseitige Scheinlösungen gefunden werden, führt aber andererseits zu frühzeitiger Konfrontation. Diese frühe Konfliktaustragung hat im Problemlösungs-prozeß eine enorm wichtige Funktion: Zwar gewährleistet die beschriebene Zusammensetzung die Berücksichtigung aller - oder doch zumindest aller wichtigen - Aspekte; die Beteiligten bringen aber nicht nur ihr unterschiedliches Fachwissen, sondern auch ihre divergierenden fachlichen und persönlichen Zielvorstellungen mit ein. Dies führt zwangsläufig zu einer Konfliktsituation. Wird d ieser Konflikt nicht rechtzeitig ausgetragen, kommt es kaum zu einem für alle Beteiligten und damit für das Unternehmen als Ganzes befriedigenden Ergebnis, sondern zu einem "Rauf-Ergebnis", das der Stärkere, der Lautere, der Eloquentere oder eine Koalition herbeiführt. Dies wird zwangsläufig wieder eine einseitige Lösung sein, bei der ein Sektor des Problemfeldes zu Lasten der anderen dominiert. Die Unterlegenen haben dann in der Ausführungsphase genügend Zeit und Mittel, dem Sieger die Früchte seines Sieges so bitter wie möglich zu machen. Damit dies nicht eintritt, ist es erforderlich, die Konflikte frühzeitig in einer Form auszutragen, die eine optimale Zielerreichung gewährleistet: Die Konfrontation muß kanalisiert, muß "moderiert" werden. Dazu ist aber weder ein Spitzenfachmann, noch ein großer Rhetoriker oder gar ein professoraler Pädagoge, der seine theoretische Lösung verkaufen will, befähigt. Vielmehr werden Moderatoren gebraucht, die zusätzlich über genügend Fachwissen verfügen. Diese "Fachmoderatoren" sind erforderlich, weil der "Nur-Moderator" erfahrungsgemäß nicht erkennen kann, wenn eine Entwicklung aus Gründen beispielsweise der Betriebsblindheit in die falsche Richtung geht, und weil er keine innovativen Ideen in den Prozeß einbringen kann. Problemorientierte Weiterbildung gewährleistet durch ihren Praxisbezug eine hohe Lernmotivation und Transferqualität. Dies um so mehr, als Transferhilfen und sogar der Transfer selbst großenteils in den Prozeß integriert sind: Die Teilnehmer sammeln bei der gemeinsamen Problemlösung bereits praktische Erfahrungen mit dem Gelernten und verzeichnen Erfolgserlebnisse. Im konkreten Fall hat die problemorientierte Weiterbildung ihre Aufgabe erst dann erfüllt, wenn das Problem gelöst ist und die Problemursachen beseitigt sind, nicht aber bereits dann, wenn alle betroffenen Mitarbeiter entsprechende Seminare besucht haben. Daraus läßt sich ein beträchtlicher Einfluß auf die Erfolgskontrolle ableiten: Nutzen muß künftig nicht mehr am Lernerfolg gemessen werden; Maßstab kann die Qualität der Problemlösung sein. Da mit einem interdisziplinären Ansatz gearbeitet wird, kann es - außer in Ausnahmefällen - keine fremden Einflüsse auf den Problemlösungsprozeß geben. Erfolg oder Mißerfolg einer Maßnahme sind also eindeutig rückführbar. Ein Beispiel zur Darstellung des Unterschiedes zwischen der konventionellen und der problemorientierten Weiterbildung: Die Weiterbildung eines Unternehmens führt Kreativitätstrainings durch. An einem dieser Seminare nimmt auch ein Techniker teil, dem sich nach einigen Monaten folgendes Problem stellt: Die Haltbarkeit eines Teils entspricht nicht den Anforderungen im Dauerbetrieb. Er bespricht sich mit allen Betroffenen; dabei schiebt einer die Schuld auf den anderen. Dem Techniker gelingt es nicht, die Ursache für den Fehler zu finden. Er vereinbart deshalb eine gemeinsame Besprechung und beschließt, dort die gelernten Kreativitätstechniken anzuwenden. Es kommt zu folgendem Verlauf der Sitzung: Als erstes stellt der Techniker fest, daß er als einziger unter den Anwesenden an einem Kreativitätstraining teilgenommen hat. Weiterhin bemerkt er, daß er die damals gelernten Techniken nicht mehr beherrscht. Nach kurzer Zeit kommt es zu einer Konfrontation aller gegen den Techniker mit seinem neumodischen Kram. Die Sitzung wird ohne Ergebnis abgebrochen. Die Erfahrungen der anderen Seminarteilnehmer liegen ähnlich: * Sie kommen erst gar nicht zu einer Anwendung des Gelernten; * sie haben das Gelernte bis zu dem Zeitpunkt, zu dem sie es benötigen würden, wieder vergessen; * sie können die gelernten Techniken bei dem konkreten Problem nicht anwenden; * die anderen Beteiligten sperren sich gegen die Anwendung. Der Erfolg solcher "Bildungsaktivitäten" ist nahezu gleich Null. Weit erfolgreicher dürfte es sein, zum Beispiel das beschriebene Problem zum "Aufhänger" eines Seminars zu machen, an dem alle Betroffenen teilnehmen. Die hier gefundenen Lösungsmöglichkeiten könnten dann gegebenenfalls in einer weiteren Phase mit Hilfe eines Wertanalytikers als Moderator systematisch verglichen und die Optimallösung ermittelt werden. Die Ergebnisse dieser Maßnahmen könnten sein: * Die Problemursachen sind erkannt; * ein Maßnahmenkatalog zur Beseitigung des Problems ist erstellt; * es sind weitere Maßnahmen erforderlich, um eine Problemlösung zu gewährleisten (Änderungen in der Fertigungstechnologie, weitere Bildungsmaßnahmen und so weiter); * Vorschläge zur Änderung firmeninterner Normen, da die Erkenntnisse allgemeingültig sind; * die Teilnehmer können die Kreativitätstechniken in ihrer Praxis anwenden; * die Teilnehmer können die Wertanalysemethode in ihrer Praxis anwenden. Die betriebliche Weiterbildung wird also in Zukunft, will sie die ihr gestellten Aufgaben erreichen und sich nicht zum staatlich bevormundeten Schulbetrieb degradieren lassen, von dem heute vorherrschenden Prinzip der organisierten Weiterbildung zu einem systematischen Ansatz kommen müssen, in dem organisierte, arbeitsplatzbezogene und problemorientierte Weiterbildung in einem ausgewogenen, der jeweiligen Situation angepaßten Verhältnis zueinander stehen. Das setzt eine sehr detaillierte und umfassende Problemanalyse voraus, die völlig unterschiedliche Maßnahmen zur Folge haben kann wie Bildungsveranstaltungen, Workshops, Organisationsänderungen und so weiter. Sie kann sogar personelle Konsequenzen nach sich ziehen. Insbesondere aber werden Kombinationen von verschiedenen Maßnahmen die Regel sein. Jede Änderung, auch jede Verbesserung bestehender Verhältnisse bringt spezifische Probleme mit sich. So sind auch bei der Verwirklichung des geschilderten Ansatzes bestimmte Voraussetzungen zu schaffen und Schwierigkeiten zu erwarten: * Die in der Weiterbildung häufig anzutreffende Überbürokratisierung muß abgebaut werden zugunsten eines dynamischen und flexiblen "Dienstleistungsbetriebs Problemlösung". * Integrierte Gesamtlösungen sind langwierig und mühselig; einseitige und überstürzte Hau-Ruck-Lösungen führen jedoch nicht weiter. Andererseits erwarten die Unternehmensleitungen berechtigterweise schnelle Erfolge - ein Widerspruch, der erst noch gelöst werden muß. * Kooperationsbereitschaft und aktive Mitarbeit aller Beteiligten statt der bisher häufig anzutreffenden rein passiven Erwartenshaltung ist erforderlich. Viele Führungskräfte werden sich gegen eine aktive Mitarbeit mit dem Argument wehren, daß sie schon genug Arbeit mit den Aufgaben haben, "für die sie zuständig sind", und ihnen keine Zeit bleibt, anderer Leute Probleme zu lösen. * Frühzeitige und enge Zusammenarbeit mit allen Betroffenen und allen Stellen, die zur Problemlösung beitragen können oder müssen (Fachabteilungen, Personalwesen, Vorschlagswesen, Planungsbereiche). * Qualifikation des Weiterbildungspersonals: Eine rein pädagogische Ausbildung ist für die Steuerung solcher Prozesse völlig unzureichend. Hier werden systemanalytisch geschulte Mitarbeiter benötigt, die mehr Praktiker als Theoretiker sind und für ihre Moderationsaufgabe ein großes Kooperationsvermögen mitbringen. Das vorhandene Weiterbildungspersonal entspricht wohl in den seltensten Fällen diesen hohen Anforderungen. * Die für die problemorientierte Weiterbildung unbedingt erforderlichen Fachmoderatoren stehen - wenigstens zur Zeit noch - nur ausnahmsweise zur Verfügung. Der Regelfall ist - ähnlich wie bei den Lehrern, hier aber noch gravierender - der Nur- Fachmann oder der Nur-Moderator. Die Kombination von beiden stellt eine absolute Ausnahme dar. * Weiterbildung nach dem oben beschriebenen Konzept kann man ebensogut als Organisationsentwicklung verstehen, für die sich möglicherweise eine bestehende Organisationsabteilung für zuständig erklären wird. Hier sind Prioritätskonflikte zwischen dem Bildungswesen und der "Organisation" zu erwarten. Wie die Voraussetzungen geschaffen und die Probleme gelöst werden können, hängt von der jeweiligen betrieblichen Konstellation ab. Auf jeden Fall empfehle ich, so früh wie möglich Überlegungen anzustellen, welche konkreten Schwierigkeiten zu erwarten sind und welche Gegenmaßnahmen unter Beachtung der Firmeninterna eingeleitet werden sollten. Auf keinen Fall sollte man damit warten, bis die Schwierigkeiten tatsächlich auftreten, um daraus ein neues Projekt abzuleiten.

Literatur

1) Lauxmann, Frieder: "Weniger wissen - mehr verstehen", Stuttgart 1977, S. 21ff. 2) Picht, G., Edding, F. u.a.: "Leitlinien der Erwachsenenbildung", Braunschweig 1972. 3) Livingston, J. Sterling: "Management-Bildung auf dem Holzweg", in: Plus 1/1974. 4) Ochsner, Martin: "Der Lerntransfer bei der Ausbildung von Führungskräften am Beispiel der Schulung in Wertanalyse", Diss. Nr. 557 der Hochschule St. Gallen für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, 1975, S. 105. 5) Dubs, Rolf: "Das Wirtschaftsgymnasium", Zürich 1968, S. 28ff. 6) Picht, G., Edding, F.: a. a. O., S. 75, 224ff. 7) Negt, Oskar: "Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen", Frankfurt 1981. 8) Kidd, S. R.: "How Adults Learn", New York 1959, S. 81ff. 9) Vester, Frederic: "Denken, Lernen, Vergessen", Stuttgart 1975. 10) Picht, G., Edding, F.: a. a. O., S. 64. 11) Stiefel, Rolf Th.: "Lernpsychologische Aspekte bei der Durchführung von Managementkursen", in: AUL 1/1972. 12) Dubs. Rolf: a. a. O., S. 30. 13) Löwe, Hans: "Lernpsychologie", Berlin 1971, S. 68. 14) Ochsner, Martin: a. a. O., S. 80 ff. 15) Stiefel, Rolf Th.: a. a. O., S. 27. 16) Livingston, J. Sterling: a. a. O., S. 3. 17) Immler, Dr. Erwin: "Weiterbildung: das Faß ohne Boden", in: Betriebsmanagement, April 1973, S. 48 ff. 18) Vester, Frederic: "Neuland des Denkens", Stuttgart 1980. 19) Ochsner, Martin: a. a. O., S. 105. 20) Dörner, Dietrich: "Fallstudie Systemdenken: Wie Menschen eine Welt verbessern wollten und sie dabei zerstörten", in: Cannain, Voigt: "Kühles Denken", Hamburg 1978, S. 76ff. 21) Döring, Peter A.: "Die Erfolgskontrolle des Mitarbeitertrainings", in: FAZ, Mai 1974. 22) Borgeest, Claus: "Machen Sie Ihre Linien vorgesetzten zu Trainern", in: Marketing Journal 3/1976, S. 222 ff. 23) Ochsner, Martin: a. a. O., S. 107.

Ralf K. Heidelberger
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